NOTA DE PRENSA N° 289

📷 Portada: El ministro cubano de Educación Superior, Walter Baluja García, junto al ministro de Ciencia, Investigación y Tecnología de Irán, Hossein Simaei, en Teherán. Fuente: CubaMinrex (2026).

Alianzas educativas de “Estados paria”: el eje Cuba-Irán en el siglo XXI.

A inicios de julio, el ministro cubano de Educación Superior, Walter Baluja García, viajó a Irán, encabezando la delegación oficial de la Isla en la ceremonia de homenaje al Líder Supremo Seyed Ali Jamenei. En este país, fue recibido por el ministro de Ciencia, Investigación y Tecnología, Hossein Simaei. Según una nota de prensa del Ministerio de Relaciones Exteriores de Cuba (MINREX), Baluja elogió los avances científicos y tecnológicos de Irán, a pesar de las sanciones, mientras el ministro iraní expresó su esperanza de que Cuba pueda superar las presiones y políticas estadounidenses. Ambas partes destacaron la importancia de desarrollar y ampliar la cooperación académica y de investigación entre los dos países.

Esta reciente visita no debe interpretarse como un mero protocolo diplomático; por el contrario, representa un síntoma elocuente de la reconfiguración de las relaciones internacionales en un orden mundial multipolar y fragmentado. En la periferia del sistema financiero y político global, se observa la consolidación de un bloque de lo que la teoría política contemporánea denomina “Estados de resistencia” o, en términos más críticos, “Estados paria”. Estos actores, que comparten la condición de estar bajo un cerco de sanciones internacionales, buscan construir una arquitectura de cooperación que trascienda lo comercial para instalarse en lo ideológico. En este escenario, la alianza entre La Habana y Teherán no es solo una respuesta a la presión externa, sino un esfuerzo deliberado por construir un frente común que desafíe la hegemonía de los valores occidentales.

La cooperación educativa y científica entre Cuba e Irán constituye, fundamentalmente, una herramienta de validación ideológica. Bajo la apariencia de un intercambio de saberes y avances tecnológicos, ambos regímenes utilizan la academia para legitimar sus estructuras de poder y blindar sus modelos autoritarios frente al escrutinio internacional. La universidad, en lugar de ser un espacio de pensamiento crítico y autonomía, se convierte en un instrumento de la diplomacia de supervivencia, donde la ciencia y la pedagogía sirven para proyectar una imagen de normalidad y soberanía técnica.

No obstante, surge una paradoja estructural: aunque ambos Estados invierten capital político en la búsqueda de aliados geopolíticos y en la creación de redes de conocimiento transnacionales, dicho esfuerzo no logra mitigar la erosión material de sus servicios educativos básicos. La retórica de la “resistencia científica” choca con la realidad de una infraestructura escolar degradada, carente de insumos esenciales y mermada por la ineficiencia de sus propios modelos de gestión.

La cooperación internacional suele presentarse bajo el barniz de la pragmática técnica; sin embargo, cuando los actores involucrados son regímenes con estructuras de poder altamente centralizadas, la naturaleza de dichos acuerdos adquiere una dimensión profundamente política. El acercamiento entre Cuba e Irán no puede leerse solo como un intercambio de patentes, protocolos científicos o convenios de intercambio estudiantil. En su núcleo, este proceso constituye una arquitectura de validación mutua donde el currículo y la producción de conocimiento se utilizan para blindar la legitimidad de modelos de gobernanza que desafían los estándares de la democracia liberal y los derechos humanos universales.

Los gobiernos de Cuba e Irán suscriben acuerdos en La Habana. Fuente: Cubanet (2023).

La narrativa oficial que acompañó el encuentro ministerial entre las delegaciones de Cuba e Irán, diseñada para construir una realidad simbólica de fortaleza y progreso, puso un énfasis casi exclusivo en la “cooperación en ciencia y tecnología”. Este lenguaje, deliberadamente aséptico y técnico, busca desviar la atención de la carga ideológica que subyace al vínculo. A través de un uso estratégico de la semántica diplomática, se desplaza el foco de la carencia hacia la posibilidad, operando una “sustitución de referentes”: donde debería haber escasez, se proyecta potencia.

Las palabras “cooperación”, “ciencia” y “vínculos” funcionan como pilares de legitimación política. La primera, actúa como un significante vacío de contenido material, pero cargado de connotación positiva. En el discurso oficial, no se refiere a la transferencia de capital o de hardware, por ejemplo, sino a un acto de voluntad política. Semióticamente, se presenta como un sustituto de la “asistencia”; pues, mientras esta última implica una jerarquía y una necesidad, la cooperación sugiere una relación de iguales, ocultando el hecho de que ambos Estados operan desde una posición de vulnerabilidad económica frente al sistema financiero global.

La “ciencia”, por su parte, busca elevar el estatus de la visita de un plano meramente administrativo a uno intelectual y trascendental. Al asociar la agenda con esta palabra, el lenguaje desplaza la discusión de la crisis de infraestructura al plano de las ideas. La “ciencia” funciona como un escudo semántico: es difícil criticar un acuerdo científico, pero es muy fácil señalar la falta de tecnología en un aula de primaria.

Por último, el término “vínculos” se utiliza para construir una narrativa de continuidad y solidez al evocar la idea de algo orgánico y resistente, una red que no puede ser rota por sanciones externas. Es una palabra de cohesión que busca mitigar la percepción de aislamiento.

Es un lenguaje que emplea una técnica de eufemismo estructural. Al evitar términos que denoten carencia (escasez, crisis, limitación tecnológica, falta de divisas), crea una atmósfera de normalidad operativa. La precariedad de la realidad educativa queda fuera del campo con las construcciones de futuro y potencialidad (“fortalecer”, “avanzar”). El lenguaje se refugia en un futuro retórico que no comunica la situación de la educación en Cuba ni en Irán.

Por otra parte, la ciencia, cuando es gestionada por Estados autoritarios, rara vez es un ejercicio de búsqueda de la verdad desinteresada; sino, por el contrario, deviene en una herramienta de poder. En regímenes donde el control social es absoluto, la producción científica y tecnológica debe servir a los objetivos de supervivencia del Estado, lo que la convierte en un elemento no neutral de la política nacional.

El acercamiento de Cuba con Irán —un Estado cuya estructura de poder es fundamentalmente teocrática— implica un reconocimiento implícito de la validez de un modelo donde la educación no es un proceso de emancipación individual, sino de subordinación a una doctrina superior, ya sea la interpretación religiosa de la ley en el caso iraní o la ortodoxia del partido único en el cubano. Aquí es donde surge lo que puede denominarse una “pedagogía de la soberanía ideológica”. Bajo este concepto, la soberanía no se entiende como la capacidad de un pueblo para autodeterminarse en un marco de libertades civiles, sino como el derecho de un régimen a imponer un modelo educativo restrictivo y cerrado sin que la comunidad internacional pueda intervenir.

Para La Habana, validar el modelo iraní bajo la bandera de la “resistencia al imperialismo” permite construir un argumento de defensa ante las críticas externas sobre la falta de pluralismo académico. Si el modelo educativo de Irán se presenta como un acto de soberanía frente a la influencia occidental, entonces el sistema cubano puede reclamar la misma inmunidad. De este modo, la cooperación científica se transforma en un pacto de no agresión intelectual: ambos países acuerdan que la educación es un dominio exclusivo del Estado y que cualquier intento de introducir valores de pluralismo, pensamiento crítico o derechos individuales debe ser etiquetado como una incursión de la hegemonía extranjera.

La validación mutua entre Cuba e Irán no se limita a la estructura macro de la política exterior; penetra en la microfísica del currículo a través de la gestión de la memoria histórica y la construcción de la identidad nacional. Ambos sistemas comparten una característica fundamental: el uso de la educación como maquinaria de culto a la personalidad y mitificación del poder político. El intercambio entre estos dos Estados facilita una transferencia de métodos pedagógicos diseñados para la perpetuación de la autoridad mediante la sacralización de sus líderes.

La educación actúa en los regímenes de partido único como un mecanismo de ingeniería social destinado a la preservación del orden establecido. En el caso de Cuba e Irán, la integración de la figura del líder y la doctrina estatal en el currículo escolar no es un componente accesorio, sino el núcleo mismo de su arquitectura pedagógica. Este fenómeno permite que la alianza política mencionada en la reciente visita ministerial se traslade al terreno de la formación de la subjetividad de las nuevas generaciones.

En Cuba, el sistema educativo ha sido diseñado bajo la premisa de la “formación integral del hombre nuevo”, un concepto derivado del pensamiento marxista-leninista que exige la subordinación del individuo a los intereses de la Revolución. El currículo de las ciencias sociales, especialmente en la educación primaria y secundaria, no se limita a la enseñanza de la historia como una serie de hechos cronológicos, sino como una narrativa de lucha de clases donde la figura de Fidel Castro emerge como el eje gravitacional.

Estudiantes cubanos de educación primaria sostienen un cuadro de Fidel Castro. Fuente: Diario de Cuba (2021).

En los contenidos de la asignatura Historia, por ejemplo, su vida no se presenta como una biografía académica, sino como un modelo de conducta ética y política. El estudiante no solo aprende qué hizo, sino cómo debe sentir y actuar él mismo en su relación con el Estado. La figura del líder se funde con la de la Patria; por tanto, cuestionar la gestión política del mando se traduce, pedagógicamente, en una traición a la identidad nacional. Esta “sacralización de la política” crea un entorno donde el pensamiento crítico es sustituido por la memoria selectiva y la repetición de consignas, transformando el aula en un espacio de reafirmación ideológica constante.

El modelo de la República Islámica de Irán observa una estructura de control igualmente coercitiva, aunque fundamentada en la teocracia en lugar del materialismo histórico. El concepto de Velayat-e Faqih (la Tutela del Jurista Islámico) es el principio rector que dicta que el gobierno debe estar bajo la supervisión de un clérigo de alto rango que posee la autoridad divina.

Este concepto se traslada al sistema educativo mediante una “islamización” profunda del conocimiento. En Irán, la enseñanza de las ciencias naturales, la literatura y la filosofía está supeditada a la interpretación de la Sharia. La figura del Líder Supremo no es solo un referente político, sino la representación de la voluntad de Dios en la tierra. Así como en Cuba el líder es el guía de la Revolución, en Irán es el guía de la fe. El currículo está diseñado para que el estudiante comprenda que la lealtad al Estado es una obligación religiosa. La educación no persigue la verdad científica per se, sino la validación de la verdad revelada y la autoridad del Jurista.

Al permitir que estas lógicas de liderazgo se retroalimenten, se establece un precedente pedagógico donde la virtud moral del ciudadano se mide por su capacidad de obediencia y su lealtad ciega al líder. La educación se convierte en un ritual de reafirmación del poder, donde el estudio de la historia es, en realidad, el estudio de la genealogía de la autoridad estatal.

Por tanto, cuando los ministros de Ciencia de Irán y de Educación de Cuba acuerdan cooperar, no solo están intercambiando protocolos técnicos. Están validando un método de gobernanza en el que la escuela es la herramienta primordial para blindar el poder. Este acercamiento permite que ambos Estados compartan tácticas de “resistencia educativa”, donde la ciencia y la tecnología se presentan como armas de lucha política, permitiendo que la falta de libertades académicas sea justificada como una necesidad estratégica para la supervivencia del régimen frente a las sanciones externas.

Este proceso se articula a través de dos ejes estratégicos de la pedagogía política: la construcción del “enemigo externo” como cohesión social y el canon de héroes y la sacralización del líder.

Uno de los pilares más eficaces de la educación en regímenes autocráticos es la creación de una identidad nacional basada en la confrontación. Tanto en Cuba como en Irán, el currículo alecciona una narrativa de asedio constante. La educación se convierte en un proceso de “formación para la guerra” o “para la resistencia”, donde la identidad del ciudadano se define no por lo que es, sino por aquello contra lo que se opone.

En el caso cubano, la enseñanza se estructura en torno a la lucha contra el “imperialismo estadounidense”, utilizando la figura del enemigo externo para justificar la escasez, la falta de libertades y la centralización del poder. Irán replica este mecanismo mediante la retórica de la resistencia contra la influencia de Occidente y el “Gran Satán”. Al validar este modelo, Cuba e Irán crean un ecosistema pedagógico donde el disenso interno es automáticamente equiparado con la traición nacional. La educación, por tanto, no busca formar ciudadanos capaces de cuestionar al Estado, sino sujetos capaces de defenderlo contra amenazas imaginarias o reales, convirtiendo la obediencia en un acto de patriotismo.

La estructura curricular de ambos países está diseñada para la integración de un canon de héroes que actúan como modelos de conducta moral y política. En Cuba, el sistema educativo ha sido meticulosamente moldeado para girar en torno a la figura de Fidel Castro y el pensamiento marxista-leninista, elevando al líder a una categoría casi mítica que trasciende la política para entrar en el terreno de la verdad histórica incuestionable.

Asimismo, ambos países comparten una historia de represión estudiantil y tácticas comunes para neutralizar a la juventud, que suele ser el motor de la disidencia. En Irán, las protestas suelen ser identitarias y de libertades civiles. Los estudiantes demandan derechos básicos como el voto de las mujeres, la libertad de expresión o el fin de la teocracia. Movimientos como los de 2009 o los derivados de la muerte de Mahsa Amini (2022) implicaron un fuerte componente de desafío a la moralidad impuesta por el Estado.

Protestas estudiantiles contra el Gobierno en Irán. Fuente: SANA (2026).

En Cuba, las protestas suelen ser de carácter político-institucional y socioeconómico. Los reclamos de los estudiantes, si bien no son masivos debido a las estructuras en el país, se enfocan en la apertura de espacios de debate, el fin del monopolio de partido único y mejores condiciones de vida. La disidencia estudiantil cuestiona también la estructura del sistema universitario estatal.

Aunque en Irán la represión tiene un carácter moral, se ha normalizado el uso de fuerzas paramilitares (Basij) y policiales para dispersar protestas con fuerza letal, gases lacrimógenos y arrestos violentos. En Cuba, la represión tiene un componente social y administrativo: expulsiones permanentes del sistema educativo, prohibiciones de acceso a la educación superior, sanciones disciplinarias, pérdida de becas, exclusión de prácticas profesionales o cargos estatales —sobre todo en la violencia—; hasta el uso de fuerzas y órganos policiales y de la Seguridad del Estado, más centrado en la contención que en una represión de fuerza bruta.

Protesta estudiantil en la Universidad de La Habana. Fuente: El País (2026).

Además de las represiones más directas, todos los estudiantes en Cuba están sometidos a una permanente vigilancia digital. Órganos políticos como la Federación Estudiantil Universitaria (FEU), la Federación de Estudiantes de Enseñanza Media (FEEM) y la Unión de Jóvenes Comunistas (UJC), no solo tienen entre sus funciones ejercer una vigilancia política sobre el estudiantado, sino que también permiten y protegen, junto con las direcciones de los planteles educativos, la presencia de agentes que reprimen y acosan a los educandos con “desviaciones morales”.

Sobre todo, en el nivel superior, ambos regímenes utilizan las universidades como un mecanismo de selección política. En Irán, el sistema de ingreso y la permanencia están ligados a la “observancia religiosa”: un estudiante con un perfil laico o crítico no puede acceder a carreras estratégicas (medicina, ingeniería, leyes), empujándolo al exilio o a la marginalidad social. En Cuba, la universidad es otro brazo del Estado. La trayectoria profesional de un graduado depende de su “perfil político”: a cualquier alumno que haya participado en protestas o que tenga un perfil crítico del sistema o del Gobierno se le bloquea la capacidad de insertarse en el mercado laboral estatal —el principal empleador del país—, forzándolo al subempleo o a la emigración.

En ambos casos, la represión no busca solo detener la protesta inmediata, sino desarticular la capacidad de organización futura. Se envía un mensaje claro al resto del cuerpo estudiantil: el éxito académico y profesional está supeditado a la obediencia política. Esto genera una cultura de silencio o, en su defecto, de migración masiva hacia el extranjero. De hecho, al expulsar o bloquear a los estudiantes más críticos y brillantes, tanto Cuba como Irán sufren una fuga de cerebros masiva.

Protestas en la Universidad de Teherán. Fuente: La Voz de América (2020).

En el ámbito de las sanciones que ambos países enfrentan, suele haber una polarización entre dos visiones irreconciliables: por un lado, la premisa de que las medidas coercitivas son herramientas legítimas de presión para forzar cambios democráticos y, por otro, la denuncia de que estas constituyen un castigo colectivo contra la población civil. En el caso de Cuba, este dilema no es meramente teórico; es una realidad material que erosiona las bases de la estabilidad social ante la incapacidad del Estado para mantener sus pilares de bienestar, siendo el sistema educativo uno de los más afectados.

Para comprender el impacto de las sanciones en la educación cubana, es necesario analizar la estructura de dependencia técnica y financiera que el sistema educativo requiere para su funcionamiento. Aunque el modelo educativo cubano se autoproclama como un sistema gratuito y universal, su sostenibilidad operativa depende de una infraestructura de suministros, tecnología y recursos que, en un mundo globalizado, son altamente sensibles a las restricciones financieras internacionales.

El impacto más visible y tangible de las sanciones se manifiesta en la degradación física de las instituciones educativas. Un sistema de enseñanza moderno no puede operar únicamente con la voluntad ideológica de sus docentes; requiere de una base material constante: desde la estabilidad eléctrica hasta el acceso a materiales de papelería, mobiliario y productos de limpieza.

En el siglo XXI, la educación es inseparable de la tecnología de la información y la comunicación. La capacidad de un estudiante para competir en un mercado global depende de su acceso a la digitalización, la investigación en línea y softwares especializados. En ese sentido, las sanciones actúan como un mecanismo de “apagón tecnológico” selectivo.

El Relator Especial de la ONU sobre la situación de los derechos humanos en la República Islámica de Irán ha señalado repetidamente que las sanciones impiden la adquisición de suministros esenciales, incluyendo tecnología de la información y materiales educativos. De manera similar, en el caso de Cuba, diversos informes de la UNESCO y de la propia ONU han subrayado cómo las restricciones financieras limitan la capacidad de los Estados para invertir en infraestructura educativa y formación docente. Por ello, supuestamente, la narrativa oficial de la visita ministerial propone una alianza basada en la “superación de obstáculos mediante la cooperación tecnológica”.

Empero, resulta imperativo un análisis crítico que no caiga en la complacencia. Sin dudas, las sanciones estadounidenses imponen obstáculos desproporcionados; sin embargo, también existe una tensión dialéctica respecto a la gestión de los recursos internos. En el caso de Cuba, el dilema reside en que el Estado utiliza el impacto de las sanciones como una explicación unívoca para todas las carencias del sistema, lo que a menudo desvía la atención de las ineficiencias en la gestión económica nacional y de la priorización de recursos en sectores ajenos al educativo.

En este contexto, la promesa de Irán de ayudar a Cuba en la digitalización educativa debe ser analizada con un escepticismo fundamentado. La noticia sugiere un intercambio de “conocimiento y tecnología”, pero se debe cuestionar qué tecnología puede transferir el país islámico que sea capaz de romper el cerco de las sanciones globales.

Aunque lo más probable es que el intercambio se limite a la firma de memorandos de entendimiento y reuniones diplomáticas, puede darse un posible escenario en el que haya un desarrollo de ecosistemas de software propios y herramientas de código abierto adaptadas a sus contextos, ya que Irán tiene experiencia en el desarrollo de software y redes internas para eludir la desconexión global.

Mientras la retórica diplomática habla de un puente hacia la modernidad digital, la realidad económica de Cuba e Irán evidencia un muro de aislamiento. La cooperación propuesta por Irán corre el riesgo de ser un esfuerzo por parecer moderno en la superficie, mientras las estructuras de base del derecho a la educación siguen siendo erosionadas por la escasez, el aislamiento financiero y la represión política y religiosa.

Por ende, el fortalecimiento de los lazos de “cooperación científica” entre regímenes con estructuras cerradas no garantiza un desarrollo sostenible si no se aborda la raíz del problema: la desconexión entre la formación académica y la libertad de pensamiento. La consecuencia más devastadora de un sistema educativo políticamente alineado es la institucionalización de la fuga de cerebros; un fenómeno que trasciende la mera migración laboral para convertirse en un despojo de la capacidad de futuro de una nación.

En resumen, el acercamiento de Cuba a Irán, especialmente en este momento en que ambas naciones enfrentan un agravamiento de las relaciones políticas con Estados Unidos, simboliza la consolidación de un eje geopolítico que, bajo la bandera de la “cooperación Sur-Sur” y la resistencia al imperialismo, busca blindar la supervivencia política del Estado. No obstante, esta alianza es profundamente ambivalente. Si bien es cierto que la cooperación con Teherán puede ofrecer a La Habana herramientas técnicas y marcos de apoyo para enfrentar las restricciones comerciales y el aislamiento tecnológico, el costo de esta ayuda redunda en la consolidación de un modelo pedagógico donde el aula sigue siendo una trinchera ideológica y la enseñanza se orienta más hacia la preservación de la lealtad al sistema que hacia la adquisición de competencias críticas para el siglo XXI.

La alianza entre Cuba e Irán valida una arquitectura de supervivencia compartida entre autocracias que, ante la presión de la comunidad internacional, optan por el aislamiento selectivo y el fortalecimiento de sus mecanismos de control social. En lugar de buscar la modernización de sus sistemas de enseñanza para integrarse en el flujo de la economía global del conocimiento, estas naciones refuerzan estructuras que utilizan la educación como un mecanismo de cohesión interna y defensa contra la influencia externa. Este enfoque no solo perpetúa la precariedad de los servicios básicos, sino que profundiza la brecha entre el talento de sus ciudadanos y las exigencias de un mundo interconectado.

En última instancia, la resolución de la crisis educativa en Cuba no puede encontrarse en el fortalecimiento de pactos con otros modelos autoritarios. La cooperación con regímenes que comparten desafíos de legitimidad solo garantiza la replicación de las mismas deficiencias estructurales y la misma obsolescencia pedagógica. La verdadera salida requiere un giro de paradigma: la superación de las limitaciones materiales no solo mediante la gestión eficiente de recursos, sino mediante una apertura hacia un modelo pedagógico que trascienda la doctrina. La educación cubana necesita recuperar su capacidad de fomentar la autonomía intelectual, de cuestionamiento y la integración con el progreso científico global.