NOTA DE PRENSA N° 288

📷 Portada: Carpas de ESBU Vitalio Acuña tras paso de tormenta severa. Fuente: Dirección General de Educación Pilón (2026)

Infraestructura educativa en Cuba: negación del “tercer maestro”.   

La infraestructura escolar es un componente fundamental del derecho a la educación y un factor determinante en la seguridad física de la población estudiantil. En contextos de crisis económica y vulnerabilidad climática, la integridad de los edificios educativos se convierte en un indicador de la capacidad de respuesta de un Estado. En Cuba, la recurrencia de eventos hidrometeorológicos extremos, sumada a un proceso de deterioro sostenido de los materiales de construcción, ha generado un escenario de inseguridad crítica, como demuestra lo acontecido el 10 de julio de 2026 en el municipio de Pilón, en la provincia de Granma.

Según reportó la Dirección Municipal de Educación de Pilón, los fuertes vientos y lluvias que azotaron la región provocaron la destrucción de dos carpas aulas en la ESBU Juan Vitalio Acuña Núñez, además de afectar dos carpas del seminternado Amiguitos de la FAR y la escuela primaria de la comunidad de Ojo de Agua. Este fenómeno no es un evento aislado, sino una manifestación de la obsolescencia estructural.

Carpas e instalaciones de la ESBU Vitalio Acuña después del paso de la tormenta por Pilón, Granma. Fuente: página oficial de Facebook de la Dirección General de Educación Pilón (2026).

La necesidad de recurrir a estructuras temporales como carpas evidencia una pérdida de la capacidad instalada y una falta de resiliencia en las edificaciones permanentes. La precariedad se manifiesta principalmente en tres niveles:

• Deterioro de cubiertas: el colapso de techos y tejados por la acción del viento.
• Fallas en la envolvente: ventanales y puertas que no cumplen con estándares de resistencia a la presión de viento.
• Incapacidad de mantenimiento preventivo: la carencia de materiales básicos impide las reparaciones necesarias antes de la temporada de huracanes.

Uno de los aspectos más alarmantes de la destrucción de escuelas es la potencial presencia de niños en el momento del colapso. El riesgo no se limita únicamente al impacto directo de la estructura, sino que se ramifica en una serie de peligros secundarios. Generalmente, dos meses del período ciclónico coinciden con las vacaciones escolares, pero septiembre y octubre ya transcurren en clases. Si bien es cierto que las tormentas tropicales son predecibles, existen otros eventos meteorológicos locales, como los tornados, que no se pueden advertir con antelación; como en este caso, al tratarse de una tormenta con vientos y lluvias severas.

Afortunadamente, no se reportaron alumnos dentro de las carpas y centros escolares dañados. La caída de elementos pesados (vigas, techos de hormigón o tejas) pudo haber causado traumatismos craneoencefálicos, fracturas múltiples o la muerte instantánea. Aunque esta vez se trató de estructuras ligeras, la arquitectura escolar antigua en Cuba, a menudo caracterizada por sistemas de techado pesados sin el refuerzo adecuado, suele maximizar la energía de impacto durante un colapso.

Edificación dañada tras el paso de tormenta local severa en Pilón, Granma. Fuente: página oficial de Facebook de la Dirección General de Educación Pilón (2026).

El análisis de la seguridad en la infraestructura escolar cubana debe trascender la observación superficial para centrarse en la interacción entre la amenaza climática y la respuesta mecánica de las estructuras. La precariedad de los materiales, derivada de la crisis económica, altera directamente los coeficientes de seguridad con los que fueron diseñados los edificios.

Dada la ubicación geográfica de Cuba, las edificaciones están sometidas a cargas de viento extremas durante la temporada de huracanes. El diseño estructural debe considerar no solo la presión estática, sino también las presiones dinámicas y los efectos de succión en cubiertas y cerramientos. La utilización de materiales de construcción subestándar compromete la estabilidad estructural global; una envolvente débil o un anclaje deficiente pueden provocar fallos en cadena, donde el colapso de un elemento no estructural, como un muro de cerramiento o una ventana, incrementa exponencialmente las cargas internas, llevando al sistema a un colapso total por pérdida de integridad.

Otro factor crítico es la fatiga de materiales provocada por la exposición cíclica a condiciones ambientales severas. En entornos costeros, la presencia de cloruros acelera la corrosión del acero de refuerzo dentro del concreto. Si el concreto utilizado es poroso o de baja resistencia debido a la falta de cemento de alta calidad, se facilita la carbonatación, reduciendo la sección transversal del acero. Este fenómeno disminuye la capacidad de carga del elemento y altera su ductilidad, un factor vital para la disipación de energía en eventos sísmicos o de alta presión eólica.

En conclusión, la infraestructura escolar actual presenta una vulnerabilidad intrínseca elevada. La combinación de una degradación acelerada por la falta de mantenimiento y el uso de materiales que no garantizan la resiliencia necesaria crea un escenario de riesgo donde la probabilidad de fallo estructural ante un evento extremo es significativamente superior a los umbrales permitidos por la ingeniería civil moderna.

Asimismo, este detrimento constructivo no es solo un problema físico; es un factor determinante que altera el ecosistema cognitivo y emocional del estudiante. Desde la perspectiva de la psicología educativa, el entorno físico actúa como un “tercer maestro” y, cuando este entorno se percibe como hostil o inseguro, se desencadenan mecanismos que bloquean el proceso de aprendizaje.

La inseguridad estructural genera un estado de hipervigilancia. Ocurre una reducción de la actividad en la corteza prefrontal, responsable de la atención sostenida, la memoria de trabajo y el razonamiento lógico. En consecuencia, el estudiante no puede procesar información nueva porque sus recursos cognitivos están secuestrados por la preocupación respecto a su integridad física.

En adición, el deterioro constante de la escuela impacta la dimensión afectiva. Un entorno escolar ruinoso envía un mensaje implícito de abandono y desvalorización hacia el estudiante. Esto erosiona su sentido de autoeficacia y su motivación intrínseca; si el espacio destinado al crecimiento intelectual es percibido como precario, el estudiante internaliza la idea de que su educación no es una prioridad social, lo que conduce al desinterés académico y, en casos extremos, a la deserción escolar. La escuela deja de ser un lugar seguro para convertirse en un foco de ansiedad, rompiendo el vínculo esencial entre bienestar emocional y éxito pedagógico.

Escuela Primaria Frank País García, Santiago de Cuba. Fuente: Archivo OLA-Cuba (2026).

Para comprender la gravedad de la precariedad escolar en Cuba, es imperativo despojar a la infraestructura de su concepción tradicional como un mero soporte físico o accesorio logístico. Desde la perspectiva del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, la infraestructura no es un elemento periférico al proceso pedagógico, sino una condición sine qua non para el ejercicio efectivo del derecho a la educación.

El fundamento jurídico primordial se encuentra en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), la cual, en su Artículo 26, establece que “toda persona tiene derecho a la educación”. Si bien la Declaración se centra en la disponibilidad y la gratuidad, su interpretación contemporánea, consolidada por el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), introduce el concepto de “disponibilidad”. Según el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU, la disponibilidad implica no solo la existencia de docentes y currículos, sino también de instalaciones adecuadas que funcionen de manera segura y digna.

Bajo este prisma, una escuela que presenta riesgos de colapso estructural o que requiere el uso de carpas para operar no está cumpliendo con la obligación estatal de garantizar un entorno que permita el desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos fundamentales. La educación no puede ejercerse en un estado de vulnerabilidad física; de lo contrario, el derecho se vuelve ilusorio.

Por su parte, la UNESCO, en colaboración con organismos de gestión de desastres, ha desarrollado marcos de referencia sobre la “escuela segura”. Este enfoque trasciende la simple construcción de edificios y propone un modelo de resiliencia que integra la seguridad estructural, la preparación ante emergencias y la continuidad del aprendizaje tras un evento adverso.

Los protocolos de la UNESCO subrayan que la infraestructura debe poseer resiliencia climática; es decir, la capacidad de absorber el impacto de fenómenos hidrometeorológicos sin comprometer la integridad de sus ocupantes ni la función social del edificio. El marco de la UNESCO establece que la seguridad escolar es un componente de la calidad educativa. Un entorno degradado o peligroso genera una ruptura en la continuidad pedagógica y, más grave aún, vulnera el principio de “no maleficencia” del Estado, que tiene el deber de proteger a la infancia de daños previsibles.

En resumen, la infraestructura escolar debe entenderse como una dimensión sustantiva del derecho. Si el derecho a la educación busca el desarrollo integral del individuo, un entorno físico precario actúa como un factor de exclusión y riesgo. La carencia de techos sólidos, la inestabilidad de las paredes y la falta de espacios protegidos no son simplemente “problemas de mantenimiento”; son barreras estructurales que impiden el acceso real a la educación y colocan la vida de los menores en una situación de peligro constante, contraviniendo así los estándares de seguridad y dignidad humana exigidos por la comunidad internacional.

La discrepancia entre los estándares de la ONU y la realidad de las escuelas cubanas responde a una crisis estructural de carácter macroeconómico, así como a una carencia de voluntad legislativa. El cumplimiento de los protocolos de “escuelas seguras” requiere una inversión constante en mantenimiento y reconstrucción, procesos que dependen directamente de la capacidad de importación y de la estabilidad de la balanza de pagos del Estado.

La economía cubana atraviesa un ciclo de escasez de divisas que ha limitado drásticamente la capacidad de compra externa. Dado que la industria de la construcción en el país no posee una capacidad de producción autosuficiente para cubrir la demanda de materiales de alta especificación técnica, la infraestructura educativa depende de la importación de insumos críticos.

La falta de divisas impacta directamente en la adquisición de acero de refuerzo y cemento de alta resistencia, componentes esenciales para garantizar la integridad estructural de los edificios ante eventos sísmicos o ciclónicos. El acero, un bien con alta volatilidad de precios en el mercado internacional, requiere de flujos constantes de capital que el Estado, presionado por la necesidad de importar combustibles y alimentos, no puede garantizar de forma sostenida. Como resultado, la construcción se ve obligada a recurrir a materiales de menor calidad o a métodos de reparación paliativos que no cumplen con las normativas de ingeniería civil internacional.

Escuela de Iniciación Deportiva Escolar (EIDE) Capitán Orestes Acosta tras el paso del ciclón Melissa, Santiago de Cuba. Fuente: Archivo OLA-Cuba (2025).

La crisis se ve agravada por una inflación persistente y la devaluación de la moneda nacional, lo que incrementa el costo de oportunidad de los proyectos de infraestructura. En un escenario de recursos limitados, el Estado relega la inversión en mantenimiento preventivo de las escuelas hacia la reparación de emergencia. Este enfoque reactivo es, por definición, incompatible con los estándares de la UNESCO, que proponen una gestión de riesgos basada en la prevención y la resiliencia estructural.

En última instancia, existe una fractura entre el derecho formal (el compromiso con la DUDH y los protocolos de la UNESCO) y el derecho material (la capacidad real de proveer un entorno seguro). Mientras la crisis económica impida la importación de materiales de construcción de estándares globales, el derecho a la educación en Cuba seguirá siendo un derecho formalmente reconocido, pero materialmente deficitario.

En comparación con otros países de la cuenca del Caribe, como República Dominicana y Jamaica, Cuba presenta una degradación sistémica mientras estas naciones han evolucionado hacia marcos normativos de construcción más estrictos, integrando la gestión de desastres directamente en sus códigos de edificación escolar.

En la República Dominicana, la implementación de normativas basadas en estándares internacionales (como los códigos ASCE/SEI de Estados Unidos) ha permitido que las nuevas construcciones escolares operen bajo parámetros de resistencia a huracanes de categoría superior. El enfoque dominicano se centra en la resiliencia de la envolvente, exigiendo sistemas de techado anclados mecánicamente y vidrios laminados o reforzados para mitigar el impacto de proyectiles.

Por su parte, Jamaica ha integrado el concepto de “escuelas como refugios comunitarios” dentro de su planificación urbana. Esto implica que las escuelas no solo deben resistir la carga de viento, sino que deben garantizar una redundancia estructural que permita su uso inmediato como centros de evacuación tras el desastre.

Estas naciones han priorizado la inversión en infraestructura nueva con materiales certificados, creando un ciclo de renovación que mitiga el riesgo acumulado.

El contraste con la realidad cubana es profundo y preocupante. Mientras sus vecinos han transitado hacia un modelo de prevención basado en la ingeniería, Cuba se encuentra atrapada en un modelo de mitigación de daños mediante la gestión de crisis. La brecha no es solo económica, sino normativa y técnica: la escasez de materiales impide la aplicación de códigos de construcción modernos, lo que condena a la infraestructura existente a una obsolescencia funcional. En tanto el Caribe regional avanza hacia la creación de activos resilientes, la infraestructura escolar cubana retrocede, aumentando la exposición de la población estudiantil ante la inevitabilidad de eventos hidrometeorológicos extremos.

La destrucción de escuelas en Cuba no debe leerse únicamente como un desastre natural, sino como un síntoma de una crisis estructural. La dependencia de soluciones temporales como carpas es un reconocimiento implícito de la incapacidad de los edificios permanentes para cumplir su función de refugio y aprendizaje. Es imperativo que se aborde la reconstrucción escolar desde una perspectiva de gestión de riesgos que priorice la vida de los alumnos, alineando la política de infraestructura con los estándares de seguridad que la comunidad internacional considera mínimos para la dignidad humana.